20. April 2026 – Frage von Frau L. SCHOLZEN an Herrn Minister FRANSSEN zu Schulabbrüchen in der DG

Welche aktuellen Zahlen liegen Ihnen zu Schulabbrüchen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft vor?

Die nachfolgend veröffentlichte Frage und die Antwort entsprechen den hinterlegten Originalfassungen. Die endgültige Version ist im Bulletin für Interpellationen und Fragen (BIF) veröffentlicht.

Frage von Liesa SCHOLZEN (ProDG), vom 18. März 2026:

In der Bildungsvision 2040 wird die Problematik von Schulabbrüchen thematisiert. In der dazugehörigen Bildungsstrategie (Kapitel III, Achse 3) wird neben der Förderung der Bildungsgerechtigkeit auch das Ziel der „Reduzierung von Schulrückstand und Schulabbrüchen in unseren Bildungseinrichtungen“ genannt.

Es kann unterschiedliche Gründe für einen Schulabbruch geben. Wissenschaftliche Studien legen nahe, dass beispielsweise der sozio-ökonomische Hintergrund des Elternhauses, sowie deren (Aus)Bildungsniveau einen Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit zum Schulab-bruch haben. Solche Schlussfolgerungen sind immer mit dem Hinweis verbunden, dass ein qualitativ hochwertiges Bildungssystem Unterschiede reduzieren, bzw. wettmachen kann. Dazu passen bisherige Erkenntnisse aus der DG, die darauf hinweisen, dass besonders die Inklusivität und Individualität des Unterrichts einen Einfluss auf Schulabbruchsquoten haben können. In diesem Kontext spielen Faktoren wie eine Klassenwiederholung, eine gesonderte Schwäche in einzelnen Fächern aber auch Leistungsstärke und damit verbundene Unterforderung aktuell noch eine wesentliche Rolle. Auch sind geschlechterspezifische Unterschiede zu beobachten, bei denen Jungen einem höheren Risiko eines Schulabbruchs ausgesetzt sind.

Die Folgen eines Schulabbruchs können divers sein. So verringert ein Schulabbruch die Wahrscheinlichkeit, allgemein eine Arbeitsstelle zu finden und erhöht die Wahrscheinlichkeit, in einem Niedriglohnjob zu landen. Gleichzeitig kann ein Schulabbruch langfristige Folgen auf das Armutsrisiko sowie die Gesundheit der Schulabbrecher haben. Einen zu überprüfenden Hinweis auf diese Tendenz liefern die Zahlen des Arbeitsamtes zum SAVE-Programm, die am 22. Januar 2026 vorgestellt wurden. Bei der Gruppe der Inhaber eines Primarschuldiploms oder der Unterstufe der Sekundarschule zeigt sich, dass die Vermittlungs- und Integrationsquote niedriger und die Vermittlungsdauer länger ist als bei anderen Gruppen.

Allgemeine Folgen sind allerdings immer länderspezifisch zu betrachten (unter Betrachtung von Einflussfaktoren wie der Qualität des Bildungssystems, Ausprägung des Wohlfahrtsstaates, allgemeines Schulklima) und können durch alternative Ausbildungsformen abgefedert werden – dazu gehört auch eine duale Ausbildung, wie sie in der DG angeboten wird.

Eine umfassende Analyse der Thematik Schulabbruch sollte in der DG im Rahmen der Bildungsvision 2040 durchgeführt werden. Dazu gehören die Suche nach Gründen, eine langfristige Erfassung der Zahlen zu Schulabbrüchen sowie deren Auswirkungen und schließlich das Erstellen wirksamer Gegenmaßnahmen. In der Bildungsstrategie zur Umsetzung der Bildungsvision ist aktuell allerdings Folgendes zu lesen: „Der Anteil der Schulabbrüche ist derzeit nicht messbar. Es wird perspektivisch eine Lösung erarbeitet, um diese Daten erheben zu können.“ Und im Anschlussbericht zum OECD-Bericht fordern Piller und Born – nicht nur im Umgang mit Schulabbrechern – ein umfassendes Datenerfassungs-system mit professionellem Datenmanagement.

Dazu möchte ich Ihnen die folgenden Fragen stellen: 

1.    Welche aktuellen Zahlen liegen Ihnen zu Schulabbrüchen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft vor?
2.    Wie ist der aktuelle Stand der „perspektivischen Lösung“ zur Messung von Schulab-brüchen?
3.    Wie ist der aktuelle Stand des von Piller und Born geforderten „umfassenden Datenerfassungssystems“ im Unterrichtswesen?
4.    Anhand welcher Definition sollen Schulabbrüche gemessen werden?
5.    Gibt es Einsichten zu den Gründen von Schulabbrüchen? Werden diese aktuell erfasst?
6.    Welche aktuellen Gegenmaßnahmen zu Schulabbrüchen werden angewendet?
7.    Welche Gegenmaßnahmen plant die Regierung der DG, um die Zahl der Schulabbrüche in Zukunft zu vermeiden?

Quellen: 
Cristina Iannelli, E. Smyth (2008). Mapping gender and social background differences in education and youth transitions across Europe
Stan van Alphen (2012). The Benefit of Educational Inclusiveness for Early School Leavers in the European Labour Market
T. N. Winding, J. H. Andersen (2015). Socioeconomic differences in school dropout among young adults: the role of social relations. BMC Public Health
T. Traag, Rolf van der Velden (2011). Early school-leaving in the Netherlands: the role of family resources, school composition and background characteristics in early school-leaving in lower secondary education
W. Müller, M. Gangl (2003). Transitions from education to work in Europe: the integration of youth into EU labour markets
Anhörung der autonomen Hochschule zum Forschungsstand in Bezug auf Klassenwiederholungen sowie zur Förderung des sozial-emotionalen Lernens in der Lehreraus- und -weiterbildung (Ausschussbericht)
Ausführliche Zusammenfassung des OECD-Berichts zur Qualität und Chancengerechtigkeit des Bildungssystems in der deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens
Die Bildungsstrategie zur Umsetzung der Bildungsvision – Arbeitsversion, Fassung vom 17. April 2024
Piller und Born, Anschlussbericht zum OECD-Bericht (13.06.2022)

Antwort von Jérôme FRANSSEN (CSP), Minister für Unterricht, Ausbildung und Beschäftigung

Zur Beantwortung der parlamentarischen Frage bietet sich an, einleitend die 4. Teilfrage, die sich mit der Definition der “Schulabbrüche“ befasst, vorzuziehen.

Bereits in der kürzlich erfolgten Beantwortung der parlamentarischen Frage Nr. 133 vom 24. Februar 2026 von Frau Peters zu den Aspekten Schulabbruch, Schulverweigerung und Schulabwesenheit wurde erläutert, dass es bislang für die Bildungslandschaft in der Deutschsprachigen Gemeinschaft keine detaillierte Langzeitstudie mit kohärenten Parametern zum Kontext von Schulabbrüchen, Schulverweigerung und Schulabwesenheit gibt.

Es liegen zahlreiche Studien und Statistiken vor, die im Laufe der Jahre durch die Sozialpartner (z. B. SABA, WSR) Einrichtungen der Europäischen Union (z. B. CEDEFOP, EURYIDICE, ENIAC-FSE, EUROSTAT), Forschungsinstitute bzw. Einrichtungen öffentlichen Interesses (z. B. HIVA Löwen, HfH Zürich, Arbeitsamt der Deutschsprachigen Gemeinschaft) aus spezifischen Blickwinkeln konform zu ihrem jeweiligen Studienauftrag erstellt wurden.

Mit der Konformität zum jeweiligen Studienauftrag ging dabei einher, dass der Begriff “Schulabbruch“ je nach Studie bzw. Statistik unterschiedlichen Definitionen unterlag.

Viele Autoren erfassen statistisch “ Schulabbrüche“ als wichtiges Ereignis im Laufe einer Bildungsbiografie.

Der Begriff des “Schulabbruchs” wurde aber in der Vergangenheit in Berichten zum Bildungs- und Schulsystem oftmals fälschlicherweise als Synonym zum Begriff des “vorzeitigen Schulabgangs” genutzt.

Der Begriff “Schulabbrecher” bezeichnet im Prinzip Personen, die die Schule ohne einen Abschluss verlassen, respektive den Abbruch einer Lehre erfahren. Dieser Abbruch wird häufig mit individuellen Ursachen assoziiert, bspw. Motivationsproblemen, schulischem Scheitern und sozialen Faktoren. Der Fokus liegt begrifflich auf dem Abbruch eines laufenden Bildungswegs.

Beim Begriff des “vorzeitigen Schulabgangs” liegt der Fokus auf einem Zeitpunkt, d. h. auf das frühe Verlassen des Bildungssystems. Dieser Begriff lenkt den Blick stärker auf systemische Ursachen, wie beispielsweise die Struktur des Schulsystems, die Übergänge sowie die Förderung und die Beratungsstrukturen, statt ausschließlich auf den Schüler fokussiert zu sein.

Dazu bieten sich zum besseren Verständnis einige Beispiele an:

Die EU-Statistik erfasst im Rahmen der europaweiten “Arbeitskräfteerhebung” ausschließlich den Indikator “Early Leaving from Education and Training“. Für die EU-Statistik werden als “vorzeitige Schulabgänger” alle Jugendlichen erfasst, die die folgenden Kriterien erfüllen:

–    Alter: 18 bis 24 Jahre;
–    Bildungsstand: höchster Abschluss Sekundarstufe I, gemäß OECD-Klassifizierung ISCED 0–2;
–    Bildungsteilnahme: in den letzten 4 Wochen vor der EU-weiten Arbeitskräfteerhebung in keiner formalen oder non formalen Bildung/Ausbildung befindlich.

Die Flämische Gemeinschaft unterschied zumindest bis 2018 in ihren jährlichen Reports “Vlaams onderwijs in cijfers” und im Statistischen Jahrbuch des Flämischen Bildungsministeriums die Kategorien „Schulabgänger“, „qualifizierte Schulabgänger“ und „vorzeitige Schulabgänger“.

Demnach wurde jeder Jugendliche, der vor oder während des Kalenderjahres seines siebzehnten Geburtstags eine Laufbahn in der Grund- oder Sekundarschulbildung beginnt, einmalig als „Schulabgänger“ registriert. Erwirbt der Schüler eine (erste) Qualifikation, ohne diese begonnene Bildungslaufbahn unterbrochen zu haben, wird er zu diesem Zeitpunkt als „qualifizierter Schulabgänger“ eingestuft.

Bei der ersten Unterbrechung dieser eingeschlagenen Bildungslaufbahn wird er als „vorzeitiger Schulabgänger“ gezählt, wenn er keine der nachfolgenden Qualifikation erworben hat: einen Sekundarschulabschluss, ein Abschlusszeugnis der sechsten Klasse der vollzeitigen allgemeinen Berufsausbildung, ein Qualifikationszeugnis der Berufsausbildung im Förderschulwesen, ein Zertifikat der Teilzeit-Berufsausbildung oder ein Zeugnis über einen erfolgreich erfüllten Ausbildungsvertrag.

In der Französischen Gemeinschaft wird der Indikator des “vorzeitigen Schulabgangs” (“sorties prématurées”) anhand von Daten der Schulverwaltungen aller Netze erhoben. Die Schüler, die die 2. oder 3. Stufe des Sekundarunterrichts ohne Diplom verlassen, werden statistisch erfasst und nach spezifischen sozio-demografischen Faktoren ausgewertet.

In der Französischen Gemeinschaft gelten die Schüler als “vorzeitige Schulabgänger”, die zwischen zwei Schuljahren nicht an einer staatlich anerkannten Schule in der FWB eingeschrieben sind. Bei den Schulabgängern kann es sich somit sowohl um “Schulabbrecher” handeln als auch um Schüler, die in einem anderen Bildungssystem oder einer anderen Ausbildungsform eingeschrieben sind, z. B. in der Flämischen oder Deutschsprachigen Gemeinschaft, im Ausland oder in dualen Ausbildungsgängen bzw. in der Erwachsenenbildung.

Zur Beantwortung der 1. Teilfrage, d. h. den aktuellen Zahlen zu den Schulabbrüchen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft, liegen nachstehende Werte vor.

2019 stellten die Experten der Katholischen Universität Leuven im ersten Jugendbericht für die Deutschsprachige Gemeinschaft folgendes fest:

“Die Arbeitskräfteerhebung der Europäischen Union trifft 2016 eine “Schätzung” des Prozentsatzes der 18-24-Jährigen, die die Schule “vorzeitig” verlassen haben. Ungefähr 10 % “scheinen” in der Deutschsprachigen Gemeinschaft vorzeitige Schulabgänger zu sein. Es gebe mehr männliche als weibliche Betroffene. Die Schätzung für Ostbelgien sei demnach höher als für die anderen Gemeinschaften (siehe hierzu auch die Tabelle 4.10 im Anhang). Dies sei jedoch nur eine Schätzung, die auf einer kleinen Stichprobe basiere. Infolgedessen könnten die tatsächlichen Zahlen zwischen 7 % und 14 % liegen. Darüber hinaus sei es gut zu wissen, dass flämische Schätzungen auf der Grundlage von Bevölkerungsdaten gezeigt hätten, dass Zahlen auf der Grundlage der Arbeitskräfteerhebung im Allgemeinen unterschätzt würden. Dies könne auch für die anderen Sprachgemeinschaften und Länder gelten.“

Im Rahmen der OECD-Wirksamkeitsanalyse des Schulsystems der Deutschsprachigen Gemeinschaft, die im Zeitraum von 2021 bis 2022 durchgeführt wurde, hat die OECD das Fazit gezogen, dass die belgischen Gemeinschaften in den letzten Jahrzehnten Fortschritte bei der Verringerung der “vorzeitigen Schulabgängerzahlen” (“early school leaving”) erzielt haben. Die belgienweite Quote zu den “vorzeitigen Schulabgängern” konnte demnach von über 12 % Anfang der 2000er Jahre im Jahr 2018 auf 8,6 % gesenkt werden. Die EU-Vorgabe für 2020 lautete zum damaligen Zeitpunkt, die Quote auf unter 10 % zu drücken. Diese Quote soll laut aktueller EU-Bildungsstrategie bis 2030 EU-weit auf unter 9 % gesenkt werden.

Weitere konkrete Zahlen liefert die OECD-Studie “Education at a glance” von 2020, in deren Rahmen auch Schulleitungen in ganz Belgien befragt wurden. Demnach lag im Jahr 2018 der Anteil der Schüler in der Abschlussklasse, die die Schule ohne ein Zeugnis verließen, das ihnen den Zugang zu einer weiterführenden Ausbildung oder zum Arbeitsmarkt ermöglicht hätte, also der “Schulabbrecher” im eigentlichen Sinne, laut Berichten der befragten Schulleiter in Belgien landesweit bei 4,5 % und damit knapp unter dem OECD-Durchschnitt von 4,8 %. In der Deutschsprachigen Gemeinschaft betrug der Anteil der betroffenen Schüler demnach 3,4 % und lag somit etwas niedriger als in der Flämischen (4,6 %) und in der Französischen Gemeinschaft (4,3 %).

Zur Beantwortung der 2. und 3. Teilfrage verweisen wir auf Punkt 4 der Beantwortung der Parlamentarischen Frage Nr. 133 vom 24. Februar 2026. Dort wird eingehend das Projekt eines modernen Bildungsmonitorings für die Deutschsprachige Gemeinschaft erläutert.

Zur Beantwortung der 4. Teilfrage ist festzuhalten, dass im Projektplan zur Einführung eines kohärenten und umfassenden Bildungsmonitorings die Ausarbeitung und Validierung einer Datenstrategie (1. Halbjahr 2026) und in der Folge die Validierung der Schlüsselindikatoren der Datenstrategie (2. Halbjahr 2026) vorgesehen sind.

Die verbindliche Definition zur Messung des Schlüsselindikators “Schulabbruch“ wird dabei Aufgabe eines Fachgremiums sein, das im Sinne einer empirischen, wissenschaftlichen Sozial- und Bildungsforschung den Schlüsselindikator festhalten wird. Dieser Expertentätigkeit sollte nicht an dieser Stelle vorgegriffen werden.

Im Grunde gilt dies für eine Vielzahl an Indikatoren und Kennzahlen, die für ein Bildungsmonitoring systematisch erfasst und ausgewertet werden müssen.

Sie bilden die wissenschaftliche Datengrundlage für alle Anwendungsfälle und ermöglichen es erst, Entwicklungen im Bildungssystem messbar zu machen.

Die Deutschsprachige Gemeinschaft wird dabei über eine ausführliche Liste von Bildungsindikatoren und -kennzahlen verfügen, die verschiedene Dimensionen des Bildungssystems abdecken.

–    Input-Indikatoren: Ressourcen, die ins Bildungssystem fließen (z. B. Finanzierung pro Schüler, Anzahl Lehrkräfte, Qualifikationen des Personals, Infrastruktur)
–    Prozess-Indikatoren: Aktivitäten und Abläufe im Bildungssystem (z. B. Unterrichtszeit, Klassengröße, pädagogische Methoden, Aus- und Weiterbildungen)
–    Output-Indikatoren: Unmittelbare Ergebnisse (z. B. Abschlussquoten, Prüfungsergebnisse, Wiederholungsquoten, Schulwechsel)
–    Outcome-Indikatoren: Längerfristige Wirkungen (z. B. Übergang in Ausbildung/ Studium, Arbeitsmarkterfolg, Kompetenzniveaus)
–    Kontext-Indikatoren: Rahmenbedingungen (z. B. Demografie, sozioökonomischer Hintergrund, Mehrsprachigkeit, Wohlbefinden, regionale Besonderheiten).

Diese Indikatorenliste ist in der Folge zu pflegen und bei Bedarf zu erweitern. Sie dient als Referenz für alle Datenerhebungen und stellt sicher, dass Daten systematisch, vergleichbar und zweckgebunden erfasst werden.

Zur 5. Teilfrage, d. h. den Gründen von Schulabbrüchen, ist einerseits auf die wichtige fallbezogene Stellungnahme von Kaleido im Rahmen der Beantwortung der Parlamentarischen Frage Nr. 133 vom 24. Februar 2026 hinzuweisen.

In Punkt 3 der Beantwortung der vorerwähnten Frage wird erläutert, dass Kaleido im Rahmen seines gesetzlichen Auftrags keine eigenständige statistische Gesamterfassung von Schulabbruch oder Schulverweigerung im schulrechtlichen Sinn führt. Der Dienst wird in der Regel fallbezogen tätig, wenn Schulen, Eltern oder Jugendliche Unterstützung wünschen. Entsprechend werden Fälle im Kontext psychosozialer Begleitung dokumentiert, jedoch nicht als vollständige statistische Erhebung über alle Schülerinnen und Schüler der Deutschsprachigen Gemeinschaft.

Dabei ist zu berücksichtigen, dass Schulabsentismus und frühzeitiger Schulabbruch in der Forschung als Prozess verstanden werden, der häufig durch verschiedene Risikofaktoren angekündigt wird, etwa steigende Fehlzeiten, Leistungsabfall oder psychosoziale Belastungen.

In diesem Zusammenhang ist hervorzuheben, dass Schulabsentismus kein einheitliches Phänomen darstellt, sondern unterschiedliche Ursachen haben kann. In der Praxis zeigt sich, dass verschiedene Krankheitsbilder und psychosoziale Problemlagen, zum Beispiel Angststörungen, depressive Entwicklungen oder belastende soziale Erfahrungen wie Mobbing, eine zentrale Rolle spielen können.

Aus der fachlichen Praxis von Kaleido lässt sich zudem beobachten, dass in den vergangenen Jahren, insbesondere seit der Covid-19-Pandemie, vermehrt Kinder und Jugendliche begleitet werden, die aufgrund solcher Belastungen Schwierigkeiten haben, regelmäßig am Unterricht teilzunehmen. Diese Verläufe sind häufig komplex und zeigen sich nicht immer in klassischen Formen von Schulverweigerung, sondern auch in phasenweiser oder unregelmäßiger Anwesenheit.

Diese Entwicklung stellt sowohl die Schulen als auch die unterstützenden Dienste vor neue Herausforderungen. Es wird zunehmend erforderlich, flexibel auf die individuellen Bedarfe der betroffenen Kinder und Jugendlichen einzugehen und gemeinsam tragfähige Übergangslösungen zu entwickeln, um eine schrittweise Rückkehr in den schulischen Alltag zu ermöglichen.

Vor diesem Hintergrund liegt der Schwerpunkt der Arbeit von Kaleido insbesondere auf frühe Beratung, Prävention und Begleitung, häufig in Zusammenarbeit mit Schule, Eltern und weiteren Unterstützungsdiensten.

Ergänzend zur 5. Teilfrage kann andererseits auf Fachstudien der KUL bzw. der OECD hingewiesen werden.

So verweisen Experten der KUL 2019 im ersten Jugendbericht für die Deutschsprachige Gemeinschaft bei der Ursachenforschung auf die folgenden zwei wissenschaftlichen Arbeiten und heben hierbei die Aspekte des Mobbings, des Schulschwänzens und des Sitzenbleibens als Risikofaktoren für den Schulabbruch hervor: 

–    De Witte, K., Cabus, S., Groot, W., & Maassen van den Brink, H. (2014). Voortijdig schoolverlaten Rapportage van TIER/Platform31, Maastricht: TIER, Universiteit Maastricht.
–    Lamote, C., & Van Damme, J. (2011). Iedereen gekwalificeerd? Een samenvatting van de kenmerken, oorzaken, gevolgen en aanpak van ongekwalificeerd uitstromen vanuit een Vlaams en Europees kader. Rapport naar aanleiding van intern seminarie van het Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel 31 mei 2011. Leuven: KU Leuven.

In der OECD-Wirksamkeitsanalyse des Schulsystems in der Deutschsprachigen Gemeinschaft misst das OECD-Analystenteam auch der Bildungs- und Berufsberatung der Schüler hohe Bedeutung zur Vorbeugung von Schulabbruch (“drop out”) und vorzeitigem Schulabgang (“early school-leaving“) bei. Dies sei vor allem in einem gestuften Schulsystem wie dem der Deutschsprachigen Gemeinschaft, in dem die Schüler zu Beginn der Sekundarstufe, in der Regel im Alter von 12 Jahren, in getrennte Bildungszweige eingeteilt werden, von hoher Relevanz.

Denn, so besagt die Studie, obwohl die Schüler in Ostbelgien die Möglichkeit haben, im Laufe ihrer Schulzeit den Bildungsweg zu wechseln (“Durchlässigkeit”), könne die im Vergleich zu anderen Schulsystemen frühe Einteilung unbeabsichtigte Folgen haben, da sie eine “Hierarchie zwischen den Bildungswegen” schaffe und den Besuch des berufsorientierten Zweigs stigmatisiere.

Aufgrund der begrenzten Datenlage in der Deutschsprachigen Gemeinschaft sei es zudem schwierig, die tatsächliche Durchlässigkeit des Systems und die Anzahl der Schüler, die erfolgreich zwischen den Bildungswegen wechseln, einzuschätzen.

Die OECD weist ferner darauf hin, dass das Beratungsangebot von entscheidender Bedeutung sei, um Schülern dabei zu helfen, schwierige Entscheidungen hinsichtlich ihrer schulischen und beruflichen Zukunft zu treffen und auf der Grundlage ihrer Interessen und Talente ehrgeizige und realistische Erwartungen an ihre Zukunft zu entwickeln.

Es bleibe in der Deutschsprachigen Gemeinschaft somit eine Herausforderung, sicherzustellen, dass diese relevanten Informationen diejenigen Schüler erreichen, die sie am dringendsten benötigen, da die Teilnahme der Schüler an Veranstaltungen zur Berufsorientierung weitgehend von ihrer eigenen Initiative abhänge. Empirische Befunde würden darauf hinweisen, dass ein großer Teil der Schülerschaft der Deutschsprachigen Gemeinschaft die vorhandenen Angebote nicht nutze. Die OECD äußerte auf dieser Grundlage die Einschätzung, dass in der Deutschsprachigen Gemeinschaft die schulische Berufsberatung weniger ausgeprägt sei als in anderen OECD-Ländern.

Zur 6. Teilfrage, d. h. aktuellen Gegenmaßnahmen zu Schulabbrüchen, stellt die OECD im Bericht zur Wirksamkeitsanalyse des Schulsystems in der Deutschsprachigen Gemeinschaft fest:

“Es werden verschiedene Maßnahmen ergriffen, um “Schulversagen” (“school failure”) zu verhindern und den Schülern den Übergang zu erleichtern, doch die Dopplerquoten bleiben hoch, und die Berufsberatung könne verbessert werden. Demnach sei sich die Deutschsprachige Gemeinschaft bewusst, wie wichtig es ist, Schulversagen zu bekämpfen und den Schülern einen erfolgreichen Übergang zwischen den verschiedenen Bildungsstufen sowie in den Arbeitsmarkt zu ermöglichen.“

Die OECD hebt in ihrem Bericht hervor, dass die Deutschsprachige Gemeinschaft eine Reihe von Initiativen und Bildungsangeboten entwickelt hat, um Schulabbrüche (“drop out”) zu verhindern und Schülern, die Schwierigkeiten haben, die reguläre Schulausbildung abzuschließen, alternative Wege zu Bildungs- und Berufsmöglichkeiten zu eröffnen, u. a. die berufsbildende Teilzeitausbildung, die Betreuung durch das Time-Out-Angebot und BIDA als einjähriges berufsvorbereitendes Programm des ZAWM.

Darüber hinaus wurde in der Umsetzungsphase des Regionalen Entwicklungskonzepts “Ostbelgien Leben 2025” von 2019 bis 2024 im Rahmen des Projektes “Auf das echte Leben vorbereiten”, die Berufswahlvorbereitung in der Deutschsprachigen Gemeinschaft neu strukturiert. Ziel war es, die Kohärenz zwischen den Einzelangeboten der zur Studien- und Berufswahlvorbereitung und -orientierung sowohl in der Grund- wie auch Sekundarschule zu fördern.

Zur 7. Teilfrage, d. h. weiteren Gegenmaßnahmen, die die Regierung der Deutschsprachigen Gemeinschaft plane, um die Anzahl Schulabbrüche in Zukunft zu vermeiden, sei auf die ausführlichen Erläuterungen und Dokumente, die Ausschuss III des Parlaments im Rahmen der Erörterung der Haushaltsentwurfs 2026, mit Rückblick auf 2025 und Ausblick auf 2027, durch den Bildungsminister und die Direktionen der Einrichtungen Öffentlichen Interesses der Deutschsprachigen Gemeinschaft in Bildungsfragen sowie die Mitarbeiter der Ausbildungs- und Unterrichtsfachbereiche des Ministeriums der Deutschsprachigen Gemeinschaft vorgelegt wurden, verwiesen.

Anhang

* 95 % Konfidenzintervall für den Prozentsatz der jungen Erwachsenen, die in der Deutschsprachigen Gemeinschaft die Schule “vorzeitig” verlassen haben: (6,6 %; 13,9 %) Quelle: Arbeitskräfteerhebung 2016 (Quelle: Doerflinger, N., Knipprath, H., ebd., S. 53).