27. März 2026 – Frage von E. PETERS an Herrn Minister FRANSSEN zu Schulabbruch, Schulverweigerung und Schulabwesenheit

Welche Definition verwendet die DG offiziell für „Schulabbrecher“: Abbruch vor Ende der Schulpflicht, Abgang ohne Abschluss, frühzeitiger Schulabgang, oder eine andere Definition?

Die nachfolgend veröffentlichte Frage und die Antwort entsprechen den hinterlegten Originalfassungen. Die endgültige Version ist im Bulletin für Interpellationen und Fragen (BIF) veröffentlicht.

Frage von Elena PETERS (Vivant), vom 24. Februar 2026:

In der Deutschsprachigen Gemeinschaft wird seit Jahren in unterschiedlichen Kontexten über Schulabbruch, fehlende Abschlüsse und zunehmende Schulabwesenheiten gesprochen, aber es fehlt eine über längere Zeit vergleichbare Gesamtsicht mit klaren Definitionen und einer durchgehenden Zeitreihe. Genau das ist für wirksame Politik notwendig: Wenn Begriffe, Datenquellen und Messmethoden nicht einheitlich sind, kann man Entwicklungen nur schwer belegen, Maßnahmen nicht gezielt steuern und Erfolge nicht seriös messen.

In der Plenardebatte zum zweiten Jugendbericht vom 29.01.2024 hat Diana Stiel den Zusammenhang zwischen Bildungsniveau und Arbeitsmarkt sehr deutlich gemacht und wörtlich festgehalten, dass „das Bildungsniveau der Schulabgänger … seit 2017“ tendenziell sinke.

Sie zitierte außerdem aus dem zweiten Jugendbericht den Befund, dass „26 % … gering qualifizierte oder Schulabbrecher“ seien. Dieser Befund ist politisch relevant, weil er zeigt: Ein erheblicher Teil der beim ADG erfassten Schulabgänger kommt mit sehr niedrigen formalen Qualifikationen an und hat dadurch deutlich schlechtere Integrationschancen.

Ein zweites Warnsignal betrifft die Schulabwesenheiten. In derselben Rede verweist Diana Stiel auf eine schriftliche Antwort der Unterrichtsministerin und nennt wörtlich: „Im Schuljahr 2018-2019 waren 38 Schüler auffällig.“ sowie für die Entwicklung bis „im Schuljahr 2022-2023 234 Schüler auffällig.“ Diese Zahlen werden auch in der Berichterstattung mit Verweis auf die schriftliche Frage Nr. 376 von Colin Kraft (CSP) wiedergegeben.

Hinzu kommt: Die Daten, die regelmäßig zitiert werden, stammen häufig aus unterschiedlichen Systemen. Die aktuellen Zahlen des Arbeitsamts zeigen zum Beispiel die Anzahl Jugendlicher, die sich nach dem Verlassen oder Abbruch einer Ausbildung im Laufe des Jahres beim ADG eintragen, ohne dass daraus automatisch „Schulabbrecher“ im schulrechtlichen Sinn abgeleitet werden können.

Das ADG selbst stellt damit auf „Schulabgänger“ im weiten Sinn ab (Schule, Lehre, Studium). Eine Trennung zwischen „Schulabgänger“ und „Schulabbrecher“ ist auf dieser Datenbasis nicht möglich.

Gleichzeitig sind diese ADG-Zahlen als Signal relevant: In den Jahren 2020 bis 2024 wurden insgesamt 482, 424, 444, 503 und 479 eingetragene Schulabgänger ausgewiesen. Die Aufteilung nach Abschluss zeigt dabei auch Gruppen mit sehr niedrigen Abschlüssen, etwa „Primarschule“ und „Unterstufe Sek.“.

Zudem enthält die ADG-Auswertung Verbleibdaten nach einem Jahr (Oktober T+1): Für 2020–2024 werden Integrationswerte von 89 Prozent, 92 Prozent, 92 Prozent, 87 Prozent und 89 Prozent angegeben.

Gleichzeitig muss man bei arbeitsmarktbezogenen Zeitreihen (ADG-Registrierungen) methodisch sauber arbeiten: Das ADG weist selbst darauf hin, dass seit 2019 eine Eintragung beim Arbeitsamt für den Kindergeldanspruch bis 25 nicht mehr nötig ist und sich dadurch Registrierungszahlen verändern können.

Das bedeutet: Für ein vollständiges Bild braucht es neben ADG-Daten zwingend die Bildungsdaten der DG selbst (Abschlüsse, Abbrüche, Wieder-Einstiege, Übergänge) und eine klare Abgrenzung zwischen Schulabbruch, fehlendem Abschluss und (chronischer) Abwesenheit.

Daher lauten meine Fragen an Sie wie folgt:

1.    Welche Definition verwendet die DG offiziell für „Schulabbrecher“: Abbruch vor Ende der Schulpflicht, Abgang ohne Abschluss, frühzeitiger Schulabgang, oder eine andere Definition?
2.    Welche Stellen der DG führen dazu Daten (Unterrichtswesen, Schulpflichtkontrolle, Schulen, Kaleido, ADG, ZAWM usw.)?
3.    Welche Variablen werden pro Fall erfasst (Alter, Geschlecht, Schulform, Abschlussstatus, Gründe, Maßnahmen, Verlauf), und seit wann?
4.    Gab es seit 2000 methodische Änderungen, die Zeitreihen brechen (Definitionen, Software, Reformen, Covid-Regeln, gesetzliche Änderungen)?
5.    Wie viele Schüler haben in jedem Schuljahr der letzten 25 Jahre die Schule vorzeitig abgebrochen (absolute Zahl)?
6.    Wie hoch war in jedem dieser Jahre die Abbruchquote, bezogen auf die jeweilige Schülerpopulation?
7.    Bitte Aufschlüsselung der Abbrüche pro Jahr nach Primarstufe, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II.
8.    Bitte Aufschlüsselung pro Jahr nach Unterrichtsform (allgemein, technisch, beruflich) und nach Schule/Standort.
9.    Wie viele Jugendliche verlassen pro Jahr das Schulsystem ohne Primarschulabschlusszeugnis?
10.    Wie viele Jugendliche verlassen pro Jahr das Schulsystem ohne Abschluss der Sekundarstufe I?
11.    Wie viele Jugendliche verlassen pro Jahr das Schulsystem ohne Abschluss der Sekundarstufe II (Abitur oder beruflicher Abschluss)?
12.    In welchem Alter erfolgen Abbrüche typischerweise (Verteilung nach Altersklassen), und wie hat sich das in den letzten 25 Jahren verändert?
13.    Wie ist die Geschlechterverteilung unter den Abbrechern pro Jahr?
14.    Welche Daten zur Herkunft werden erhoben (z. B. Staatsangehörigkeit, Sprache, Migrationshintergrund), und welche Entwicklungen zeigen sich?
15.    Wie definiert die DG „auffällig oft abwesend“ (Schwellenwert, Zeitraum, entschuldigt/unentschuldigt)?
16.    Wie viele Schüler waren in jedem Schuljahr der letzten 10 Jahre „auffällig oft abwesend“, und wie viele davon waren wiederholt betroffen?
17.    Welche Maßnahmen werden bei auffälligen Abwesenheiten standardmäßig ausgelöst (Stufenplan), und nach welcher Frist?
18.    Wie viele Fälle von „Schulverweigerung“ wurden in den letzten 10 Jahren erfasst, und wie grenzt die DG das von „Abwesenheit“ ab?
19.    Welche Rolle spielt Kaleido in diesen Fällen: Anzahl Begleitungen pro Jahr, durchschnittliche Wartezeiten, häufigste Problemfelder, Übergänge in weitere Hilfen?
20.    Wie viele Schulabgänger wurden pro Jahr beim ADG registriert (soweit vorhanden), und wie bewertet die Regierung die Vergleichbarkeit dieser Zahlen über die Zeit?
21.    Welche Altersverteilung haben die beim ADG eingetragenen Schulabgänger und wie hat sich diese seit 2014 entwickelt?
22.    Welche abgestimmte Methode verwendet die Regierung, um die tatsächlichen Schulabbrecher im schulrechtlichen Sinn zu bestimmen, wenn das ADG selbst nicht zwischen Schulabgängern und Schulabbrechern unterscheiden kann?
23.    Welche Auswirkungen hatte die Änderung seit 2019 (keine ADG-Eintragung mehr nötig für Kindergeld bis 25) auf die Aussagekraft der ADG-Zahlen, und wie wird das statistisch korrigiert oder erklärt?
24.    Welche Hauptgründe für Abbruch oder Abgang ohne Abschluss werden in der DG erfasst, und wie verteilen sie sich (Leistung, Orientierung, psychosozial, Familie, Gesundheit, Mobbing, Sprache usw.)?
25.    Welche konkreten Programme/Maßnahmen zur Vermeidung von Abbruch und chronischem Absentismus gab es seit 2000 (Startjahr, Zielgruppe, Budget, Reichweite)?
26.    Welche dieser Maßnahmen wurden evaluiert, mit welchen messbaren Ergebnissen (z. B. Abbruchquote, Abschlussquote, Abwesenheitsquote), und wo sind diese Evaluationen öffentlich einsehbar?

Antwort von Jérôme FRANSSEN (CSP), Minister für Unterricht, Ausbildung und Beschäftigung

1. Die Feststellung, dass es für die Bildungslandschaft in der Deutschsprachigen Gemeinschaft keine detaillierte Langzeitstudie mit kohärenten Parametern zum Kontext von Schulabbrüchen, Schulverweigerung und Schulabwesenheit gibt, ist zulässig.

Eine nachträgliche Beauftragung von Schulleitungen und Studienautoren vergangener Jahre mit einer methodischen Analyse der Kompatibilität bereits erhobener Primärdaten aus den Jahren 2000 bis 2025 ist hierfür jedoch nicht hilfreich.

Zudem darf man den Autoren und Herausgebern schul- und arbeitsmarktbezogener Datensammlungen der vergangenen Jahre nicht vorwerfen, spezifische Parameter ihrer jeweiligen Forschungszielgruppe für ihre damaligen Erhebungen genutzt zu haben.

Einrichtungen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft haben über viele Jahre hinweg konkret Datenanfragen unterschiedlichster Herkunft beantwortet bzw. auf nationale und internationale Datenerhebungen geantwortet.

Zahlreiche Studien und Statistiken liegen vor, die im Laufe der Jahre durch die Sozialpartner (z. B. SABA, WSR), Einrichtungen der Europäischen Union (z. B. CEDEFOP, EURYDICE, ENIAC-FSE, EUROSTAT), Forschungsinstitute bzw. Einrichtungen öffentlichen Interesses (z. B. HIVA Löwen, HfH Zürich, Arbeitsamt der Deutschsprachigen Gemeinschaft) aus spezifischen Blickwinkeln konform zu ihrem jeweiligen Studienauftrag erstellt wurden.

Im Hinblick auf die in der Legislaturperiode 2019-2024 gestartete Gesamtstrategie “Bildungsvision 2040“ wurden zudem diverse jüngere Erhebungen zwischenzeitlich veröffentlicht.

Anhang 1 zur vorliegenden Antwort listet eine Auswahl der vorerwähnten Studien und Statistiken zur Dokumentation auf.

Anhang 2 greift zudem einzelne Erhebungen auf und identifiziert jene Kapitel, die sich mit den Aspekten der Schulabbrüche, Schulverweigerung und Schulabwesenheit näher befassen.

2. Neben den Methodenfragen älterer Studien und Datenerhebungen, auf die oben näher eingegangen wurde, befassen sich die Einzelfragen Nr. 15 und 17 mit Aspekten der Schulpflichtinspektion. Dazu sei angemerkt, dass drei Rechtstexte den Handlungsrahmen der Inspektion im Verfahren der Schulpflichtkontrolle abstecken.

Die Schulpflichtkontrolle in der Deutschsprachigen Gemeinschaft wird auf Grundlage

–    des Gesetzes vom 29. Juni 1983 über die Schulpflicht
–    des Erlasses vom 10. Februar 2000 über den Schulbesuch;
–    des Dekrets vom 25. Juni 2012 über die Schulinspektion, die Schulentwicklungsberatung und die Schulberatung für Inklusion und Integration durchgeführt.

Die Schulen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft sind zudem gemäß Artikel 28 des Dekrets vom 31. August 1998 über den Auftrag an die Schulträger und das Schulpersonal sowie über die allgemeinen pädagogischen und organisatorischen Bestimmungen für die Regel- und Förderschulen verpflichtet, der Schulpflichtkontrolle in der Deutschsprachigen Gemeinschaft bei der Überprüfung der Einschreibungen von Schülern sowie des regelmäßigen Schulbesuchs behilflich zu sein.

Anhand eines vorgegeben Formulars werden die Abwesenheiten der Schüler in folgenden Fällen an die Schulpflichtkontrolle gemeldet:

–    wenn die Abwesenheiten unentschuldigt sind;
–    wenn die Abwesenheiten, die die Erziehungsberechtigten entschuldigen dürfen, von ihrer zulässigen Anzahl her überschritten werden.
Jede Schule legt in ihrer Schulordnung die Anzahl halbe Tage fest, für die Erziehungsberechtigte ihr Kind entschuldigen dürfen. Diese Anzahl liegt zwischen 8 und maximal 30 halben Tagen;
–    die Abwesenheiten, die durch ein ärztliches Attest belegt sind, gelten als gerechtfertigte Abwesenheiten. Des Weiteren gibt es andere Gründe, die als gerechtfertigte Abwesenheiten gemäß Erlass vom 10. Februar 2000 über den Schulbesuch gelten.

Nach Eingang der Meldung informiert die Schulpflichtkontrolle die Erziehungsberechtigten schriftlich über die geltende Schulpflicht und weist auf die Verantwortung der Eltern hin. Erhöhen sich die Abwesenheiten weiter, erfolgt ein zweites Anschreiben an die Erziehungsberechtigten. Bessert sich die Situation nicht, wird fallbezogen ein Case-Management und ein Elterngespräch anberaumt.

Die Schulinspektion kann bei Bedarf zudem auf die Expertise von Kaleido Ostbelgien und des Jugendhilfedienstes zurückgreifen. Bei erneuten Abwesenheiten wird die Akte der Gerichtsbarkeit übermittelt. Ergibt sich bereits bei der ersten Meldung durch die Schule ein begründeter Verdacht auf eine Kindeswohlgefährdung, kann die Schulinspektion unmittelbar auf die Gerichtsbarkeit zugehen.

3. Zur Frage 19 und der Rolle von Kaleido ist festzuhalten, dass Kaleido im Rahmen seines gesetzlichen Auftrags keine eigenständige statistische Gesamterfassung von Schulabbruch oder Schulverweigerung im schulrechtlichen Sinn führt. Der Dienst wird in der Regel fallbezogen tätig, wenn Schulen, Eltern oder Jugendliche Unterstützung wünschen. Entsprechend werden Fälle im Kontext psychosozialer Begleitung dokumentiert, jedoch nicht als vollständige statistische Erhebung über alle Schülerinnen und Schüler der Deutschsprachigen Gemeinschaft.

Zudem ist zu berücksichtigen, dass Schulabsentismus und frühzeitiger Schulabbruch in der Forschung als Prozess verstanden werden, der häufig durch verschiedene Risikofaktoren angekündigt wird, etwa steigende Fehlzeiten, Leistungsabfall oder psychosoziale Belastungen.

In diesem Zusammenhang ist hervorzuheben, dass Schulabsentismus kein einheitliches Phänomen darstellt, sondern unterschiedliche Ursachen haben kann. In der Praxis zeigt sich, dass verschiedene Krankheitsbilder und psychosoziale Problemlagen, zum Beispiel Angststörungen, depressive Entwicklungen oder belastende soziale Erfahrungen wie Mobbing, eine zentrale Rolle spielen können.

Aus der fachlichen Praxis von Kaleido lässt sich zudem beobachten, dass in den vergangenen Jahren, insbesondere seit der Covid-19-Pandemie, vermehrt Kinder und Jugendliche begleitet werden, die aufgrund solcher Belastungen Schwierigkeiten haben, regelmäßig am Unterricht teilzunehmen. Diese Verläufe sind häufig komplex und zeigen sich nicht immer in klassischen Formen von Schulverweigerung, sondern auch in phasenweiser oder unregelmäßiger Anwesenheit.

Diese Entwicklung stellt sowohl die Schulen als auch die unterstützenden Dienste vor neue Herausforderungen. Es wird zunehmend erforderlich, flexibel auf die individuellen Bedarfe der betroffenen Kinder und Jugendlichen einzugehen und gemeinsam tragfähige Übergangslösungen zu entwickeln, um eine schrittweise Rückkehr in den schulischen Alltag zu ermöglichen.

Vor diesem Hintergrund liegt der Schwerpunkt der Arbeit von Kaleido insbesondere auf frühe Beratung, Prävention und Begleitung, häufig in Zusammenarbeit mit Schule, Eltern und weiteren Unterstützungsdiensten.

4. Die vorliegenden Erläuterungen zu den schriftlichen Fragen des Parlamentsmitglieds greifen jedoch zu kurz, wenn allein mit dem Verweis auf beizeiten nachvollziehbare, aber letztlich inkohärente Datenlagen aus der Vergangenheit geantwortet wird.

Für die aktuelle Regierung ist vor diesem Hintergrund ausdrücklich auf die Grundsatz-Regierungserklärung zu Beginn der Legislaturperiode 2024-2029 hinzuweisen.

In der Regierungserklärung “Großes im Kleinen bewirken“ vom 16. September 2024 heißt es im Kapitel “Bildung und Lebenslanges Lernen für alle“ wortwörtlich:

“Parallel dazu werden wir ein modernes Bildungsmonitoring einführen. Es soll der Qualitätssicherung und -entwicklung im Bildungssystem dienen und die systematische Erfassung und vergleichende Darstellung von Bildungsbedingungen und -ergebnissen ermöglichen.

Das Bildungsmonitoring soll allen Bildungsakteuren eine hilfreiche Grundlage zur Unterrichtsentwicklung – und auch im objektiven Vergleich zu anderen Bildungsregionen und -systemen – eröffnen.

Voraussetzungen dafür sind die Schaffung der notwendigen Rechtsgrundlagen, die Entwicklung einer umfassenden Datenstrategie und die Definition relevanter Indikatoren.“.

Die Grundlagen eines modernen Bildungsmonitorings sind die Folgenden:

Ein Bildungsmonitoring dient der Qualitätssicherung und -entwicklung im Bildungssystem und ermöglicht die systematische Erfassung und Darstellung von Bildungsbedingungen und -ergebnissen. Ein Bildungsmonitoring erfasst unter anderem Personal- und Finanzdaten, Daten zum Wohlbefinden der Lernenden sowie aussagekräftige Daten zum Erreichen der in den Rahmenplänen festgelegten Bildungsstandards.

Ein Bildungsmonitoring gibt den Bildungsakteuren hilfreiches Feedback für die Unterrichtsentwicklung, indem es sie darüber informiert, inwiefern die in den Rahmenplänen verbindlich festgelegten Standards in ihren Klassen oder an ihrer Schule erreicht werden. Die Unterrichtsverwaltung und die Bildungspolitik können kontinuierlich prüfen, unter welchen Bedingungen die Lernenden gefördert werden und wie die Schülerleistungen in verschiedenen Schulen und im Vergleich zu anderen Bildungsregionen und -systemen ausfallen.

Eine solide Datengrundlage ermöglicht es, Handlungsbedarfe zu ermitteln und weitere Maßnahmen abzuleiten, um Bildungsbedingungen, -prozesse und -ergebnisse zu verbessern. So gibt das Bildungsmonitoring Aufschluss über erforderliche Optimierungen in der Unterrichtsentwicklung oder im Ressourceneinsatz. Eine datengestützte Bildungspolitik schafft zudem Transparenz. Ohne Daten ist eine effiziente Steuerung des Bildungssystems und die Überprüfung der Zielerreichung nicht möglich. Ein Bildungsmonitoring ist somit das Fundament eines erfolgreichen Bildungswesens.

Allerdings ist die Datenlage in der Deutschsprachigen Gemeinschaft – wie die OECD festgestellt hat – in einigen Bereichen unvollständig und vorhandene Daten werden nicht ausreichend genutzt. Aus diesem Grund ist die Entwicklung einer Datenstrategie, die einem Bildungsmonitoring zugrunde liegt, zwingend erforderlich. Das Bildungsmonitoring soll allen Entscheidungsträgern – insbesondere der Politik, dem Ministerium, den Schulträgern und den Schulleitern – als Beratungs- und Entscheidungsrundlage dienen. Es ermöglicht sowohl systemische als auch schulbezogene Rückschlüsse. Das Bildungsmonitoring dient der Optimierung der Bildungssteuerung und -qualität, es erlaubt politischen Verantwortungsträgern und Schulen, Handlungsbedarfe zu identifizieren und entsprechende Anpassungen in der Bildungspolitik bzw. in der Schulentwicklung vorzunehmen, um die gesetzten Ziele der Bildungsstrategie 2040 zu erreichen.

Angesichts einer unvollständigen Datenlage und der unzureichenden Nutzung vorhandener Daten besteht dringend Bedarf, eine Datenstrategie zu entwickeln und umzusetzen. Die Strategie beschreibt, wie welche Daten effektiv genutzt werden können, um Ziele zu erreichen und Innovation im Bildungssystem zu fördern. Darüber hinaus umfasst sie Anforderungen, Vorgehensweisen und erforderliche digitale Infrastrukturen für das Sammeln und Anwenden von Daten.

Zunächst müssen Indikatoren definiert werden, auf denen das Bildungsmonitoring basiert. In der Regel besteht ein Indikator aus mehreren Kennzahlen. Bei der Wahl der Kennzahlen wird die Steuerungsrelevanz im Fokus stehen, d. h. dass die Themenfelder, bei denen die Entscheidungskompetenz insbesondere auf Ebene der Regierung, der Schulträger und/oder der einzelnen Schulen liegt, fokussiert werden.

Anschließend wird geprüft, für welche Datenerhebung eine Rechtsgrundlage geschaffen oder angepasst werden muss. Entsprechende Rechtsgrundlagen werden verfasst und verabschiedet, bevor die Datensammlung beginnen kann.

Voraussetzung für das Bildungsmonitoring ist eine solide Datengrundlage. Um die Daten zu erfassen und auszuwerten, ist die Schaffung einer entsprechenden digitalen Infrastruktur notwendig. Diese hat zum Ziel, Bildungsdaten aus verschiedenen Quellen miteinander zu verbinden und an einem zentralen Ort abrufbar zu machen. Darüber hinaus ist sie in der Lage, Datenanalysen durchzuführen. Damit wird der Verwaltungsaufwand in Bezug auf die Datenanalyse deutlich verringert. Außerdem können durch die Verbindung der Daten sowie die Erhebung zusätzlicher Daten neue Erkenntnisse gewonnen werden.

Der Mehrwert der Schaffung der Grundlagen eines Bildungsmonitorings ergibt sich aus unterschiedlicher Sicht, d.h. aus der jeweiligen Perspektive der:

–    Lernenden: Auf der Grundlage des Bildungsmonitorings können gezielte Maßnahmen ergriffen werden, um die Unterrichtsqualität zu verbessern und somit sowohl den Kompetenzerwerb der Lernenden bestmöglich zu fördern als auch ihr Wohlbefinden zu steigern.

–    Lehrenden: Ein Bildungsmonitoring gibt den Bildungsakteuren hilfreiches Feedback für die Unterrichtsentwicklung, indem es sie darüber informiert, inwiefern die in den Rahmenplänen formulierten Standards an ihrer Schule erreicht werden. 

–    Schulleitungen und -träger: Alle erfassten Daten werden systematisch ausgewertet und aufbereitet, um ein umfassendes Bildungsmonitoring zu ermöglichen. Den Schulleitern und -trägern werden die für ihre Schule bzw. Schulen relevanten Daten zur Verfügung gestellt, um ihnen eine optimale Steuerung der Schulentwicklung auf der Grundlage faktengestützter Informationen zu ermöglichen. Die Einführung eines Bildungsmonitorings schafft Transparenz in der Entscheidungsfindung auf Ebene der Politik, der Schulträger und der Schulleitung.

Der Sachstand zur Einführung eines Bildungsmonitorings in der Deutschsprachigen Gemeinschaft ist zwischenzeitlich Folgender:

–    Erörterung der Projektniederschrift durch den Direktionsrat des Ministeriums: Januar 2025 und November 2025;
–    Regierungsklausur zum Gesamt-Sachstand der Projekte “Ostbelgien 2030“: Januar 2026
–    Vorlage eines ausführlichen Entwurfs zur “Datenstrategie für das Bildungswesen“ (Strategischer Rahmen) durch den Fachbereich Ausbildung und Unterrichtsorganisation des MDG beim zuständigen Minister: März 2026

Folgende Meilensteine im Projektplan zur Einführung eines kohärenten und umfassenden Bildungsmonitorings stehen an:

–    Validierung der Datenstrategie (1. Halbjahr 2026)
–    Validierung der Schlüsselindikatoren der Datenstrategie (2. Halbjahr 2026)
–    Einbettung bereits bestehender Datenbestände in eine zentrale Datenbank (2027)
–    Anpassung der rechtlichen Grundlagen- und Ausführungstexte zur Gewährleistung der technischen Datensicherheit und des personenbezogenen Datenschutzes (2027-2028)
–    Freischaltung einer multifunktionellen und als authentische Quelle dienenden, zentralen Datenbank zum Bildungsmonitoring (2029).